LA DIDÁCTICA EN UN ENTORNO VIRTUAL INTERUNIVERSITARIO: EXPERIMENTACIÓN DE ECTS APOYADOS EN TIC

José Tejada Fernández

Antonio Navío Gámez

Carmen Ruiz Bueno

Universidad Autónoma de Barcelona

En el contexto actual de desarrollo tecnológico y de construcción del Espacio Europeo deEducación Superior (EEES), emergen, entre otras igualmente relevantes, las necesidades deadaptación a las nuevas exigencias de trabajo didáctico, de estrategias propiciadas por elpropio sistema ECTS. Es decir, la exigencia de experimentar metodologías relacionadas conla implementación inminente de los créditos europeos.En el estudio, realizado sobre la virtualización de determinadas asignaturas del Plan deEstudios de Pedagogía, se presentan varios proyectos individuales que conjuntamente apues-tan por la incorporación de las TIC a la docencia como uno de los elementos clave paramejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la experimentación de los créditoseuropeos.En este artículo se presentan los resultados más relevantes de la experimentación realizadaen el curso académico 2005-2006, desde la valoración de los actores (profesores y alumnos).

Palabras clave: didáctica universitaria, TIC, ECTS, metodología didáctica, virtualización

In the present context of technological development and construction of the European Spacefor Higher Education (EEES), they emerge the necessities of adaptation to the new exigenciesof didactic work, of strategies caused by own ECTS system. That is to say, the exigency toexperience methodologies related to the imminent implementation of the European credits.In this study, realized about the virtualization of certain subjects of the Pedagogy Curriculum,we present some individual projects that are supported in the incorporation of the ICT to theteaching as a one of the key elements to improve the teaching and learning process, as wellas the experimentation of the European credits.In this article we present the most important results of the experimentation during the 2005-2006 academic course, from the valuation of the actors (teachers and students).

Key words: university didactic, ICT, ECTS, didactic methodology, virtualization.

A modo de introducción: JUSTIFICACIÓN

Desde hace años el desarrollo tecnológico viene afectando la educación en general y la enseñanza superior en particular. De hecho, la interacción educativa en la Universidad ha variado fundamentalmente alrededor de dos variables: espacio y tiempo, dando lugar a nuevas modalidades educativas. Estas dos coordenadas que hasta hace poco parecían establecer límites claros en los planteamientos de la educación superior, hoy en día, gracias al desarrollo tecnológico se han relativizado y están dando lugar a situaciones de enseñanza-aprendizaje diversas. 

La Universidad tradicionalmente ha ofertado formación mediante dos modalidades de estudio; la presencial y a distancia, pero hoy en día, tal y como se entienden desde sus inicios, están quedando obsoletas por varias razones:

·         Los condicionamientos de la vida moderna, el desarrollo tecnológico, las posibilidades de acceso a la información, la movilidad geográfica y laboral, determinan un nuevo tipo de vida, de trabajo y, por tanto, de formación.

·         La noción de aprendizaje permanente refleja la necesidad de formar a un individuo capaz de aprender a aprender para seguir aprendiendo durante toda la vida. Pero, materializar el aprendizaje permanente también requiere que las estructuras educativas ofrezcan condiciones adecuadas, por ejemplo al trabajador que aprende o al adulto que solicita la atención en programas de formación.

Estas ideas sugieren que la enseñanza presencial tradicional no está preparada para satisfacer las necesidades emergentes, además, la enseñanza a distancia requiere ser pensada de cara a los nuevos requerimientos así como también a todo el universo de posibilidades que proporciona el estado actual de la tecnología.

El informe Bricall (2000) pone de manifiesto que prácticamente todas las universidades españolas han llevado a cabo iniciativas que implicaban el uso de las TIC en los tres ámbitos principales: a) gestión (fundamentalmente para difundir información sobre la propia universidad, así como permitir el acceso a determinados servicios – automatrícula, consultas de expedientes, ..:) b) formación (para ampliar la oferta de cursos, tanto de grado como de postgrado), y c) investigación (facilitar el acceso a fondos bibliográficos, contacto con otros investigadores, ….).

No cabe duda del gran avance habido en estos últimos años por lo que respecta a formación, sin desdeñar los desarrollos habidos en los otros dos ámbitos. De todas formas, varios informes (Area et alt. 2002; López el alt. 2003; Fundación Auna, 2004; Fernández López et alt. 2005) nos dan cuentan de dicha evolución y de los diferentes modelos organizativos que se han generado: campus virtual en una universidad virtual (la mayoría de las universidades ofrecen enseñanza virtual como apoyo a la presencial), universidad virtual (campus constituidos a partir de la formación a distancia –UOC, UNED-) campus virtual interuniversitario (campus virtual compartido por varias instituciones).

Dicho proceso igualmente entraña todo un conjunto de adaptaciones y de trabajo de investigación previa para poder garantizar unos mínimos de calidad, así como capacidad de respuesta de las instituciones de educación superior en la nueva sociedad del conocimiento (Cabero, 2000; Flores, 2002; Cebrián, 2003; Salinas y Batista, 2002)

En este contexto de desarrollo tecnológico y de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), emergen, entre otras igualmente relevantes, las necesidades de adaptación a las nuevas exigencias de trabajo didáctico, de estrategias propiciadas por el propio sistema ECTS (González Soto, 2004; Tejada, 2005). Es decir, estamos ante un cambio de paradigma educativo, pasándose de centrar la atención en la enseñanza (profesor) a centrarse, ahora, en el aprendizaje (alumno), el cambio estructural de los ciclos, grados y créditos y los relacionados con los objetivos de aprendizaje ahora referidos y definidos en términos de competencias son algunas de las razones que obligan a un nuevo planteamiento metodológico (Mayor, 2004; Alba, 2005; Benito y Cruz, 2005).

De hecho, la planificación de una materia exige precisar las estrategias metodológicas de enseñanza y aprendizaje más pertinente para el mejor desarrollo y adquisición de las competencias establecidas (de Miguel, 2006), así como todos los criterios de evaluación de dichas competencias.

En este nuevo contexto, más centrado en la formación por competencias (Lasnier, 2000; Perrenoud, 2000; Tejada, 2004, 2005; Navio, 2005, hay que romper con la enseñanza tradicional, basada principalmente en la clase presencial y magistral, e incorporar metodologías en las que el protagonista sea el alumno, como responsable último de sus aprendizajes. En este sentido, hay que significar la relevancia que toma el aprendizaje dirigido y el autoaprendizaje y la necesaria autonomía del alumno en el proceso de construcción de su aprendizaje. Veremos como la tutoría se convierte en una de las estrategias imprescindibles para ayudar, asesorar y guiar el proceso de aprendizaje (Lázaro, 1997; Varios, 2004; Valcárcel 2003) que el alumno debe realizar para desarrollar las competencias exigidas en su perfil profesional.

Si recordamos, actualmente las exigencias competenciales de carácter genérico tienen que ver con aspectos no sólo del conocimiento de la disciplina, sino del saber hacer, por ejemplo con el uso y manejo de las TIC, de los procedimientos para trabajar en equipo y para poseer una comunicación más efectiva y del saber estar en un continuo proceso de cambio, en una sociedad globalizada, multicultural y tecnológica, lo que exige de una actitud creativa, de reflexión y de autoperfeccionamiento. Trabajar en este sentido obliga, sin duda a cambiar el planteamiento metodológico (Fandos, 2003; Fandos, Jiménez y González Soto, 2003, Fandos y González Soto, 2005) y utilizar estrategias más activas y participativas, en las que el alumno sea responsable también de su proceso de aprendizaje, más grupales (Estel, 2003; Van Eijil and Pilot, 2003) que permitan desarrollar las competencias ligadas a los ámbitos del saber hacer y sobre todo del saber estar.

En síntesis, estas crecientes y diferenciadas necesidades no se pueden atender con la estructura universitaria tradicional y las metodologías que desde allí se ofrecen. Ello exige nuevos recursos y nuevas estrategias didácticas innovadoras en la educación superior, atendiendo a parámetros de flexibilidad, accesibilidad y adaptabilidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Objetivos del estudio

Los principales objetivos del estudio son:

1.   Experimentar los créditos europeos en la docencia de las diferentes asignaturas.

2.   Analizar el uso de la tecnología en la reestructuración de los procesos formativos en la enseñanza superior; es decir, reflexionar sobre el papel del estudiante y del profesor, el diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje en la modalidad presencial virtual y la elaboración de material multimedia.

3.   Definir un entorno virtual de formación para el desarrollo de asignaturas del plan de Estudios de Pedagogía y Educación Social.

4.   Elaborar propuestas para la incorporación y planificación de las herramientas telemáticas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Diseño del estudio

La consecución de los objetivos planteados entraña todo un proceso de innovación, con múltiples y variadas actividades, que dan idea de la complejidad de la propuesta de intervención, por cuanto implica a distintos actores (profesores, alumnos, equipo de investigación), exigen todo un proceso con la correspondiente organización de sus fases en el desarrollo de la intervención, obligando a la vez a disponer de un dispositivo de seguimiento y evaluación capaz de dar luz al propio proceso de innovación.

Partimos de un planteamiento metodológico abierto, cualitativo y hasta cierto punto emergente en función de la relación que vamos a mantener con nuestro objeto de estudio. La consecuencia de esta decisión nos lleva a un planteamiento de triangulación de fuentes, instrumentos y actores, en una lógica de contrastación o convergencia metodológica.

El estudio que proponemos realizar se apoya metodológicamente, tanto en su fundamentación, estructura y dinámica de desarrollo, en la Investigación Acción Colaborativa (Holly, 1990; Bartolomé, 1992, 2000; Kemmis y McTaggart, 1988; Latorre et Ali. 1996, 2005; Buendía, 2001; Sandín, 2003, Bisquerra, 2005, etc). Nos ubicamos, pues, en un planteamiento metodológico cualitativo al estar insertos en un contexto específico y desde una perspectiva desde dentro, al ser el investigador a la vez actor de la acción innovadora.

De alguna forma también puede considerarse un estudio de casos múltiple (Stake, 1998), ya que validaremos la efectividad de los recursos y la estrategia a partir de la implicación de diferentes asignaturas. Cada una de ellas se convierte en un caso particular sobre la que se realiza un estudio exhaustivo del proceso de desarrollo de la propia experimentación.

Puede igualmente considerarse desde el punto de vista del diseño metodológico implicado de investigación evaluativa (Mateo, 1999, Tejada, 2004) un estudio de evaluación de programas de tipo quasiexperimental, con una situación propia de pretest-postest combinando lo cuantitativo y lo cualitativo (no exento de contraste al final con otras asignaturas que sigan desarropándose de manera tradicional, aunque éste no sea el propósito inicial).

Como tal, el propio esquema de la Investigaci ón-acción colaborativa se convierte en referente principal y orientador del diseño del estudio y sus fases, así como del plan de trabajo. Respecto del primero se articulan tres grandes fases: a) Planificación, donde se abordan los dos primeros objetivos generales del estudio, centrándose en tres acciones concretas (diseño de la intervención, diseño del entorno virtual y diseño del marco metodológico); b) Acción-implementación, donde se realiza la experimentación propiamente dicha; y c) Evaluación/reflexión, donde se sistematiza y evalúa el trabajo realizado en la fase anterior.

Gráfico 1.- El proceso de investigación acción colaborativa

Población y muestra

Dada la naturaleza metodológica cualitativa del estudio, como ya hemos apuntado, puede considerarse un estudio de casos. De ahí que no sea imprescindible el acotamiento preciso en torno a la población y la muestra del mismo desde el punto de vista de su representatividad. Debemos indicar, en todo caso, que en este tipo de estudios de casos, por razón de su propia procedencia, el muestreo es prefijado, viene definido de antemano. Este tipo de estudios muestrales intencionales no se rigen por las leyes de la probabilidad, ni siguen reglas establecidas, ni se decide de antemano el tamaño de la muestra, ya que no es una cuestión de criterio numérico, sino que se persigue una significatividad cualitativa.

La muestra del profesorado implicado son los propios del equipo de investigación (6 profesores de las Universidades Autónoma de Barcelona, 3 Rovira y Virgili de Tarragona), con sus correspondientes asignaturas. De esta forma se constituyen los estudios de caso individuales en nuestro proyecto.

Por lo que respecta a la muestra de alumnos, se considera la totalidad de los alumnos matriculados en cada una de las asignaturas afectadas los implicados en el estudio.

Tabla 1.  Muestra implicada en la experimentación

Instrumentalización

Consecuentemente con lo apuntado en los apartados anteriores, el proyecto de investigación conlleva la implicación de diferentes, variados y complementarios instrumentos de recogida de la información (cuestionarios, entrevistas, Observación “in situ”, discusión en grupo, análisis documental, ...) que por su propia naturaleza cuantitativo-cualitativa y bajo el principio de la triangulación (Ruiz Olabuénaga, 1999; Bisquerra, 2004) nos permitirán recoger y disponer de información pertinente, válida y contrastada en relación con los objetos de estudio.

Las fuentes de información a utilizar igualmente son variadas y complementarias como consecuencia también del principio de la triangulación. Globalmente, con independencia del objeto de estudio, se implican profesores, alumnos, y gestores académicos (particularmente coordinador de titulación). También se cuenta puntualmente con la implicación de agentes externos (expertos de diseño de entornos virtuales).

Así pues, establecidos, diseñados, validados los diferentes instrumentos y procedimientos de recogida de información se establece como base para cada uno de los profesores el siguiente dispositivo con especificación de los momentos, objetos, instrumentos y fuentes de información.

Gráfico 2.- El dispositivo de recogida de información

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES GENERALES

Para la presentación de los resultados y las conclusiones hemos de tener presente aunque sea mínimamente el perfil de los alumnos con los que hemos realizado el estudio y el contexto donde lo hemos realizado. De alguna forma, el mismo también es explicativo de algunas de las conclusiones.

Perfil general de entrada:

Partimos de un colectivo mayoritariamente femenino (92%) de segundo ciclo (82%), de estudios diurnos (86%), que realizan actividades laborales remuneradas (70%) poco cualificadas que tienen carácter de acompañamiento a los estudios más que profesionalizador. Las asignaturas sobre las que se ha realizado el estudio son mayoritariamente troncales y anuales (2/3).

Cuentan con experiencia previa en TIC (2/3) y el uso que hacen de las mismas podemos cifrarlo en torno a la edición de documentos, la consulta/navegación desde la lógica de la investigación, el correo electrónico y chat como comunicación, aunque también hay un alto uso como ocio y pasatiempo.

Disponen de infraestructura suficiente para el trabajo con Tic tanto en casa como en la Facultad (procesadores, navegadores, multimedia, conexiones, ...) y utilizan software relacionado con su actividad (procesador de texto word, power point, internet explores, mozilla, messenger,...)

Con todo, podemos considerar que tienen un nivel medio de formación y dominio informático para operar con TIC según la propia autoevaluación. La formación la han adquirido durante los estudios y el trabajo individual (autodidactas informáticos).

Valoración inicial-final de la Enseñanza-aprendizaje con TIC

En la siguiente tabla es presenten les puntuaciones obtenidas referentes al uso de las TIC a partir de la valoración inicial i la final

1.- Imagen positiva de las Tic en el proceso E-A.

Tabla 2.             Comparación del Uso de las TIC Inicial-Final

Gráfico 3.- Comparación del Uso de las TIC Inicial-Final

Las Tic mejoran la enseñanza, permiten trabajar cada uno a su ritmo y mejoran el trabajo colaborativo de los alumnos, permiten el acceso a más información, ofrecen una mejor presentación de los contenidos, facilitan el autoaprendizaje y la individualización de la enseñanza. En algunos casos, las Tic despiertan una alta motivación debido a la novedad tecnológica y la multivariedad metodológica empleada y por la presentación de un formato innovador, ágil y atractivo que facilita la integración de los contenidos.

Hay que considerar también que su potencial está en la complementariedad con otros recursos y no en su exclusividad, hasta el punto que no es posible descartar el libro de texto, sino complementarlo.

Después de realizado el curso bajo esta modalidad los alumnos no sólo mantienen la imagen positiva inicial sobre las Tic, sino que también ha sido mejorada en algunos aspectos. Llama la atención la mejora en cuento que facilitan el trabajo en grupo y facilitan el registrote la información y refuerzan los contenidos.

Estos aspectos son fundamentales en nuestro estudio porque partíamos del trabajo colaborativo tanto a nivel de profesorado como los alumnos a la hora de desarrollar las asignaturas. Esta dimensión metodológica ha sido reforzada y la imagen inicial ha sido modificada significativamente.

2.- Falta de preparación, escasa disponibilidad de recursos y resistencia al cambio como dificultades para incorporar las Tic al trabajo diario.

Todo y que han manifestado con anterioridad contar con un nivel medio de formación y dominio, tienen conciencia de sus propias limitaciones para afrontar con éxito un curso apoyado con Tic, aunque están motivados para afrontar un curso de estas características (87%) De hecho, se han evidenciado posteriormente con el grupo de discusión las propias resistencias al cambio cuando recuperan argumentos a favor de la metodología tradicional de explicación del profesor, estudio del alumno y exámenes y no complicar tanto la vida.

3.- Preparación del profesor, predisposición-preparación del alumno, disponibilidad de recursos y diseño del material en red como factores de éxito para el desarrollo de un curso apoyado en TIC.

Este apartado en coherente con la conclusión anterior, por cuanto los factores de éxito, tal como los plantean, no son más que el contrapunto a los obstáculos o dificultades para el mismo. Puede atisbarse, no obstante, una preocupación por el factor humano, tanto en lo relativo al profesor (su preparación y el diseño de materiales) como al propio alumno (predisposición-formación) por encima del factor material (disponibilidad de recursos- infraestructura). Dicho de otra forma, esta última, siendo condición necesaria, no es condición suficiente para garantizar el éxito.

4.- Cambio en el rol del profesor y del alumno.

Existe una clara conciencia de la necesidad de cambio de rol del profesor para el desarrollo de una asignatura en clave de ECTs y apoyada en Tic. Con ello emergen nuevos roles, funciones y tareas: nueva organización de los contenidos y la información, gestión diaria del espació virtual, elaboración de nuevos materiales adaptados a las Tic, tutorías virtuales, revisión, evaluación de trabajos, gestión de grupos de trabajo, acompañamiento y asesoramiento individual y colectivo,… (así lo explicitan en el grupo de discusión).

Tabla 3.             Curso presencial-virtual

Gráfico 4.- Curso presencial-virtual

De este replanteamiento de las tareas se derivan nuevas competencias docentes, que habría que tener en cuenta: capacidad de innovación, de adaptación al cambio, capacidad de comunicación, capacidad de organización de contenidos y de información, etc.  Poco a poco se va configurando un nuevo perfil docente.

También es necesario conocer si los alumnos se sienten preparados para afrontar un curso de estas características. En la tabla y gráfica se observa que el 86,9 % así lo evidencian. De los alumnos que no se sienten preparados las razones atribuidas son: la resistencia al cambio y la poco confianza en las TIC, el poco dominio de la informática y no tener experiencia previa y la dificultad de acceder a internet (según las entrevista).

La última cuestión es la que hace referencia a si en caso de poder escoger realizarían esta asignatura de manera totalmente presencial. El porcentaje afirmativo se cifra en un tercio, lo que es indicador de cierta inseguridad o miedo a afrontar la asignatura a través de la modalidad virtual; esto supone algo desconocido y novedoso a la vez. También se puede constatar que después de tener la experiencia con TIC, cambia la percepción inicial de dificultad y el curso se ve más posible por los alumnos.

Valoración general de la formación recibida

A continuación es presenten una serie de afirmaciones en relación con la formación recibida a través de una escala gradual (total desacuerdo y 5 total acuerdo).

Tabla 4.             Formación recibida

Gráfico 5.- Formación recibida

A primera vista, destacar que la mayoría de los ítems han sido valorados por encima de la media teórica, a excepción del que hace referencia a que es mejor la enseñanza individualiza que en grupos de aprendizaje (Ítem 7). De hecho el trabajo en pequeños grupos ha sido el ítem más valorado por los alumnos (4,42); por tanto, se puede deducir que los alumnos creen importante el trabajo en grupo en su proceso de aprendizaje.

Con todo ello podemos obtener algunas conclusiones de relieve:

1.- Adecuación y pertinencia de los objetivos y contenidos planteados

La valoración positiva sobre este particular hay que buscarla en la referencia en el propio diseño de la asignatura, al propio perfil profesional y las competencias profesionales de la programación de los propios ECTs que en un primer momento fueron expuestos a los alumnos, así como el plan de trabajo a desarrollar.

De hecho, ha sido muy bien valorado, no sólo los objetivos y los propios contenidos (adecuación, actualidad,..), sino que los aprendizajes adquiridos son vistos en correspondencia de las necesidades de la práctica laboral, tanto en conocimientos como habilidades y actitudes para el trabajo.

2.- Pertinencia metodológica y suficiencia de actividades y recursos utilizados

El planteamiento multivariado de estrategias metodológicas, así como de recursos y tiempos para su desarrollo, han sido fundamentales para el éxito en este campo. Los alumnos sabían en todo momento que tenían que hacer, con que, con quién, quedando claro su protagonismo e implicación en las actividades, al igual que el papel del profesor. De hecho, la parte virtual de la asignatura propiciaba esta secuencia, además de que el propio profesor sabía gestionar el trabajo a realizar. El clima de trabajo ha sido satisfactorio y valoran muy por encima del trabajo individualizado el trabajo en pequeño grupo.

3.- La multivariedad de estrategias como principio fundamental de articulación de una asignatura universitaria

La reflexión sobre la práctica, la adecuación de las actividades a los objetivos y la facilitad de disponer de refuerzos personales durante el desarrollo como elementos clave de una asignatura universitaria, sin minusvalorar las demostración, la presentación de materiales de aprendizaje y la propia presentación de las teorías y conceptos.

4.- Necesidad de nuevas estrategias evaluativas

Después de la experiencia, es evidente que los exámenes escritos no son la mejor manera para evaluar este tipo de asignatura, aunque no se descarten. Es necesario integrar una evaluación continuada que posibilite el registro de información de todo el trabajo y el proceso realizado bajo esta modalidad de trabajo presencial, dirigido y autónomo, incluso partiendo de un buena evaluación inicial.

En todo caso, han de quedar claros los criterios y plan de evaluación, de la misma forma que queda claro el plan de trabajo del alumno.

Desarrollo de la asignatura

1.- Importancia del protagonismo discente

Así se observa por el nivel de importancia otorgado.

Tabla 5.  Papel de los participantes en el desarrollo

Gráfico 6.- Papel de los participantes en el desarrollo

La implicación de los participantes, su protagonismo es fundamental para el éxito de una asignatura bajo esta modalidad y así se ha evidenciado por los propios protagonistas. Se valora muy positivamente la posibilidad de intervenir cuando se ha querido, pero aún más importante es el ambiente de cooperación en las actividades de grupo y la percepción de la productividad de las actividades. Esto refuerza una vez más el trabajo colaborativo que late en el trasfondo del planteamiento metodológico de la asignatura, además de reforzar también la idea de que dichas actividades eran nuevas e innovadoras para los participantes.

De alguna forma se está rompiendo con la modalidad universitaria tradicional de la clase magistral, pero esto no es nuevo, puesto que el diseño y desarrollo de la programación en clave de ECTs conlleva el desplazamiento del protagonismo hacia el discente.

2.- La explicación del profesor y el trabajo en pequeño grupo: eje central de la multivariedad metodológica.

En cuanto a las actividades realizadas, como se evidencia en la gráfica, se puede observar que el 100% de la muestra afirma haber realizado trabajo de contenidos de la asignatura en pequeños grupos (ítem 5). Igualmente, el 99,4% afirma que ha habido una explicación de los contenidos por parte del profesor (ítem 2)

Por contra, una de las actividades de forum electrónico (ítem 8) y simulaciones (ítem 9) son las que menos se han desarrollado.

Gráfico 7.- Actividades realizadas

Con independencia de conocimiento de la realización de las actividades conviene igualmente valorar la importancia atribuida por los alumnos a dichas actividades.

Tabla 6.  Importancia de las actividades realizadas

Gráfico 8.- Importancia de las actividades realizadas

Se evidencia en la valoración de las actividades la importancia del profesor en la explicación de los contenidos, a la par que el trabajo en pequeño grupo se erige en una de las actividades más valoradas en este escenario de enseñanza-aprendizaje.

A todo ello hemos de añadir la búsqueda de documentos de refuerzo (posibilidad que se da con la incorporación de las Tic), las simulaciones o rol playing y los debates propuestos por el profesor.

Por aquí

3.- La participación, la motivación, la funcionalidad y aplicabilidad y la interrelación como principios metodológicos que rigen la asignatura.

No es de extrañar esta valoración por todo lo que venimos ya comentando sobre el trabajo en grupo y el protagonismo discente. De hecho, lo que se constata es que dichos principios que estuvieron previamente en la articulación-diseño de la asignatura ahora se valoran positivamente por los participantes tras realizar la experiencia.

Gráfico 9.- Principios metodológicos

En cuanto a la importancia que se le da a dichos principios, se observa que todos están valorados por encima de la media teórica y la gran mayoría tiene una puntuación superior a 4.

Tabla 7.             Importancia principios metodológicos

Gráfico 10.- Importancia principios metodológicos

4.- Importancia del programa de la asignatura, el manual de procedimiento y los esquemas-mapas conceptuales.

El conjunto de los materiales utilizados ha tenido una muy buena valoración (todos por encima de la media teórica), resaltamos la importancia del programa, los manuales de procedimiento y los mapas conceptuales-esquemas como recursos nada desdeñables desde el inicio de la asignatura. Es más creemos que precisamente el conocimiento previo y la interacción con dichos materiales desde el primer día son clave para el éxito de la asignatura. De hecho, los alumnos valoran muy positivamente las actividades que cuentan con esquemas, ideogramas, ilustraciones, por cuanto los mismos permiten clarificar mejor los contenidos difíciles de la asignatura, clarifican la información confusa, etc.

Tabla 8.             Importancia de disponer de materiales

Gráfico 11.- Importancia de disponer de materiales

Otros materiales que pueden reforzar la tarea de los alumnos y que no se han especificado en la tabla y gráfica anteriores son los apuntes de los contenidos de los cursos, la bibliografía básica y fundamentalmente la tutoría presencial.

Actitudes y habilidades desarrolladas en la asignatura

1.- Nueva imagen del papel del alumno universitario en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los alumnos han asumido responsabilidades en el proceso de aprendizaje, han compartido ideas, respuestas y visiones con su profesor, así como se ha incrementado el nivel de implicación en la asignatura que permite trabajar a su ritmo. La modalidad semipresencial (virtualización de la asignatura) motiva hacia el trabajo con la asignatura permitiendo encontrar nueva información y recursos al emplear las herramientas telemáticas.

De alguna forma, se asume que ha habido un cambio en la actitud como alumno a la hora de afrontar los estudios.

Tabla 9.             Actitudes desarrolladas

Gráfico 12.- Actitudes desarrolladas

2.- Incremento de la capacidad de autoaprendizaje

La capacidad de autoaprendizaje se ha visto incrementada (se ha planificado correctamente el trabajo durante el curso sin tener problema de tiempo en ningún momento, se han consultado otros materiales para profundizar sobre los temas) todo y que se asume que ha sido difícil aprender los contenidos sin la ayuda del profesor, reafirmando los logros conseguidos a partir de la asistencia a clase. Aunque esto pudiera parecer paradójico viene una vez más a demostrar la importancia de la estrategia utilizada fundamentada en el trabajo del alumno a través del trabajo colaborativo. Los alumnos afirman continuamente el hecho de aprender más compartiendo, tanto con sus compañeros como con su profesor. A este último le asignan un papel más de guía o facilitador del proceso y no un mero transmisor de información.

Tabla 10.         Capacidad de autoaprendizaje

Gráfico 13.- Capacidad de autoaprendizaje

4.- Satisfactoriedad con el papel del profesor

Consecuentemente con lo apuntado en el punto anterior valoran muy positivamente la relación establecida con el profesor y su papel en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor ha dado feed-back de manera adecuada, ha posibilitado alternativas para la mejora y el desarrollo de las actividades, ha posibilitado la tutoría a aquellos alumnos que han encontrado dificultades, la comunicación ha sido constante y adecuada, ha resuelto satisfactoriamente las dudas.

Tabla 11.         Relación con el profesor

Gráfico 14.- Relación con el profesor

Esta conclusión no viene sino a complementar lo ya apuntado sobre el cambio de papel y los nuevos roles y funciones profesionales que los profesores han activado para garantizar el éxito de la experiencia.

5.- La manera de realizar las actividades, la interacción con otros, el trabajo del profesor y el método de enseñanza, los cambios más valorados.

La estrategia metodológica diseñada y activada para el desarrollo de una asignatura en clave de ECTs y apoyada en Tic, fundamentada además en el trabajo colaborativo y en el desplazamiento del protagonismo trae como consecuencia que se valora globalmente los propios procedimientos y la interacción como los cambios habidos globalmente de más relieve.

Tabla 12.         Cambios debidos a la modalidad presencial-virtual

Como consecuencia de ello no es de extrañar que se haya aumentado la relación con los compañeros, se ha mejorado la relación con el profesor y sobre todo se han incrementado los conocimientos.

Gráfico 15.- Cambios debidos a la modalidad presencial-virtual

Valoración global de la asignatura

1.- Experiencia positiva que volvería a repetir

La asignatura como ya reflejamos ha sido muy bien valorada en lo relativo al interés que despierta, el nivel de conocimientos, destrezas y actitudes adquiridas, posibilidades de utilización de lo aprendido y el uso realizado de los conocimientos adquiridos. En síntesis una asignatura de calidad que volvería a repetir (90%).

Los aspectos más significativos de carácter cualitativo encontrados (grupo discusión-entrevistas) podemos sintetizarlos de la manera siguiente:

·         Conocer las salidas profesionales

·         Aplicar los conocimientos adquirido al presente y futuro profesional

·         Transferir conocimientos en otras asignaturas y aplicarlos al prácticum

·         Profundizar y dominar las técnicas y estrategias de trabajo de cada una de las áreas disciplinares

·         Desarrollar actitudes formativas y habilidades didácticas para favorecer los cambios e innovaciones

·         Trabajo en grupo y trabajo colaborativo

·         Participación y comunicación

En este orden de cosas igualmente podemos sintetizar en torno a:

Tabla 13.  Aspectos positivos y negatius de la asignatura

Es interesante verificar la falsa disyuntiva que podría plantearse entre los aspectos positivos y negativos encontrados. Particularmente llama la atención lo relativo al exceso de información, materiales de soporte que conlleva automáticamente la falta de tiempo, el exceso de trabajo, etc.  Este apunte negativo no viene más que a evidenciar la resistencia al cambio que en un pequeño porcentaje aún se atisba en nuestra situación, prefiriendo como ya indicamos la metodología tradicional de apuntes y exámenes.

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